على هامش المجتمع والتربويين..
قلت: اطبخوا لي جبةً وقميصاً..! «2 - 2 »
د. حسن بن فهد الهويمل

ومما لا نماري فيه ظاهراً ولا باطناً حاجتنا إلى مواكبة التحولات السريعة في ميادين العلم التجريبي، وسائر المعطيات الإنسانية. ولن يتأتى التوفر على المعرفة بظاهر الحياة الدنيا إلا إذا عرفنا ما نحن بحاجة إليه، وعرفنا كيف نحافظ على الخصوصية الحضارية مع تحقيق المتطلبات المدنية. ولا مراء في أن المعادلة الصعبة تتمثل في حفظ التوازن بين مقتضيات النقل وسبحات العقل. ولقد نجمت الإشكالية بينهما في وقت مبكر، واستطاع «ابن تيمية» حسمها في درء التعارض بين المنقول والمعقول. ولما كانا يلتقيان على وجوب إعداد القوة بكل أشكالها، لزم أن يكون من أوجب واجبات التربية صناعة الإنسان، فهو القوة والثروة.
وإن كان ثمة إشكاليات قائمة بين أهم المصادر المعرفية: العقل والنقل، فإن مردها خلل المنهج وضعف الآلة، وإلا فخالق العقل هو موحي النص، ولن يكون بينهما تعارض ذاتي، وحينئذ يكون علينا توخي الطريق القاصد للجمع بينهما، بوصفهما مصدرين هامين لبناء المعرفة، وتشكيل النسق الثقافي، وصناعة الإنسان المعاصر. والعملية التعليمية من أخطر العمليات وأهمها. وحين سبق الشرقيون إلى غزو الفضاء، لم يكن بد من مساءلة الغربيين لتعليمهم، وإناطة المسؤولية به. والأمة الإسلامية فيما هي عليه من ضعف وتخلف وتفكك بحاجة ماسة إلى مساءلة ملحة لتعليمها قوامها نشدان الحق الذي هو ضالتها، ومن يتهيب الرأي العام، ثم لا يواجهه بالحقائق، تقعد به حساباته الاحترازية.
وإذا كنا على يقين بأن الدولة تنفق ربع ميزانيتها على التعليم، فإننا على يقين مماثل بأن التعليم لا يواكب التنمية، ولا يستجيب للحاجة بالقدر المطلوب، ولا يصنع الإنسان، ولا يوازن بين حق «المدنية» و «الحضارة» ولا يوفي كلاً منهما حقه، وهل أحد ينكر أهمية التعليم في توفير الثروة الحقيقية للأمة؟ وهل عاقل يقدِّم على صناعة الإنسان أي صناعة؟ فالثروة الحقيقية ليست في كنوز الأرض، وإنما هي في مكتنزات الأدمغة، وبراعة الأنامل، وقوة السواعد، ولا يتحقق شيء من ذلك إلا بتوفر المعارف والعلوم والتقنيات التي سبيلها التعليم التجريبي.
وفي المقابل فإن من الإسراف في النقد أن نحيل إلى التعليم كل مظاهر التخلف، ونجعله السبب الرئيس في تكريسها، وقد لا يقتصر الناقمون على ما يخصه، مما هو مرتبط به ارتباطاً مباشراً، وإنما تمتد رؤيتهم إلى جوانب المعاملات والتصورات والمواقف والمهارات والأخلاقيات. ومثل هذا التوسع في التحميل الجائر، يتيح الفرصة لمعوقات بادية للعيان، كي تلعب دوراً بارزاً في تكريس التردد والارتباك. وحين لا نتردد في تحميل العملية التعليمية جانباً من المسؤولية فإننا أحوج ما نكون إلى العدل بين المعوقات، وعلينا أن نستصحب السياقات والأنساق، والضعف وقلة الحيلة وهوان الأمة، والتدافع وتداول الأيام بين الناس. والذين يمعنون في مؤاخذة التعليم وحده، ثم لا ينظرون إلى المناخات القائمة، يعطلون دور متابعتهم، فالتعليم كالنوابت التي تسقى بماء واحد، ولكنها تختلف جودة وغزارة لاختلاف المناخات والمتابعات، وليس أضر على التعليم من الأجواء السياسية والاجتماعية والدينية والثقافية غير الملائمة.
وحين يتقن أطراف العقد سواء كان: سياسياً أو تعليمياً أو غيرهما بنود عقدهم، ويجتهد كل طرف في مجاله، تعمر القلوب بالمحبة، ويسود الوئام، وتقوم الثقة مقام الشك و الارتياب. وليس شرطاً اقتصار الأطراف المتنازعة على المؤسسة السياسية وما يليها، إذ كل شخصية: اعتبارية أو ذاتية تبادل شخصية أخرى الفعل باتفاق مسبق، يقوم بينهما عقد يتفاوت في الأهمية والخطورة. فوزارة المعارف أو الصحة أو العدل أو المواصلات لكل واحدة موقعها في سلم الأهمية، وإنسانها يكتسب ذات الأهمية، ولك أن تنظر لما دون ذلك حتى الحارس الأمي ولما فوق ذلك حتى الخليفة الصادق، على حد «كلكم راعٍ و كلكم مسؤول عن رعيته».
وحين نخطئ السبيل القاصد، وتأخذنا بنيات الطريق، نحيل ما يكون من الإخفاقات المتوقعة وغير المتوقعة إلى النوايا والأثرة، حتى تفيض أوعيتنا بالحزازات والعداوات. ومع الزمن تتضاءل القضايا وتتضخم الشخصيات، ثم لا يكون في الساحة إلا غاضب ومغضوب عليه.
والإشكالية عند الاختلاف تتمثل في الخلط بين خطأ الاجتهاد وخطيئة الإصرار، وبالتالي تستشري مفاهيم: التآمر والعمالة، وتتضخم عقدة الشك والارتياب. ولو قامت بين المختلفين ضوابط الاختلاف المعتبر، وأحسن كل طرف ظنه بالآخر، وعد ما هو حاصل من تقصير من باب خطأ الاجتهاد، وما سيحصل من تحرف لتدارك التقصير من باب النُّصح، لعمرت البلاد واطمأن العباد. والكتبة عبر وسائل الإعلام، والمتحدثون في المنتديات أو في المجالس، والناقمون عبر المواقع لا يحررون مسائلهم، ولا يحددون مجال نقدهم، ولا يعِفُّون عن النيل من الكفاءات، ولا يبادرون بالحلول الممكنة: الناجزة أو المرحلية، ولا يقتصرون فيما يكتبون وفيما يقولون على القضايا المعينة المحددة بأوصافها وأسبابها، وإنما يعمدون إلى الاطلاقات والتعميمات واستدعاء الشخصيات، وذلك بعض ما يعانيه العاملون في مختلف الحقول، ولا شك أن العواطف والانفعالات تجتال الأكثرين من المتعقبين لخطأ التقصير أو لخطأ الاجتهاد، بحيث يفقد تداولهم جانباً من أهميته وأهليته، فكل من سُئل عن «مناهج التعليم» على سبيل المثال لا الحصر أو تحدث عنها، أوسعها ذمّاً، ونال منها دون اقتصاد، ودون تحديد، وسلبها أبسط منجزاتها، وإذا فكر المسؤول بالاستجابة ثارت ثائرة الشكوك والاتهامات، حتى لقد كدنا نقع تحت طائلة «احفظ ولا تصلح». وحين لا نجد غضاضة من القول فيما ينقص المناهج، نجد كل الغضاضة في الإطلاقات غير المسؤولة. فالدولة التي تنفق عشرات المليارات، وتستقبل الملايين من الطلبة والطالبات في مختلف المستويات من الحضانة والروضة إلى الماجستير والدكتوراه لا يمكن أن تصر على الحنث العظيم، بحيث لا تفكر في التطوير والإصلاح، وملاحقة المستجدات، وحين تفكر في التغيير لا يمكن أن تصادم الثوابت.
ووزارة بلغت أشدها، وبلغت خمسين عاماً، تقع في التقصير، ولكنها لا تقع في الخطيئة والجهل. وحين يبدو الضعف في مخرجات التعليم، وتسوء الأخلاق في أوساط الناشئة، أو يفوق العرض الطلب، أو يكون هناك غزارة في الإنتاج وسوء في التوزيع، أو حين تضيق المقاعد الدراسية بأهلها، يكون هناك: خلل مخل، ولكن ذلك لا يستدعي الإدانة وحدها، ولا الإطلاقات الطائشة، وإنما يستدعي تقصي المعوقات، والتحرف الصادق للمواجهة الشجاعة. والوزارة إذ تفعل ما في وسعها لمواجهة الترديات، تكون بحاجة ماسة إلى من يتعقبها بالحكمة والموعظة الحسنة، والنقد الهادئ المشفوع بحسن النية والتفاؤل. والويل لأمة يستبد مسؤولوها، ويغفل نخبها، وكل الويل لأمة يستحر الشجار بين مسؤوليها ونخبها، ثم لا يكون إلا تبادل الاتهامات وتزكية الأنفس.
وكم كان حسناً لو أن الناقمين على «المناهج» وبخاصة في زمن تتواكب فيه الاتهامات من الخارج المعادي ومن الداخل المرتبك، أخذوها بمتابعة دقيقة وتقويم موضوعي، ووضعوا أيديهم على مكامن الضعف ومفاصل المشكلة، وطافوا حقول التربية والتعليم العالمي ليقطفوا من كل حقل زهرة، مشكلين «فسيفساء» أخاذة و«سمفونية» ممتعة، ولما لم يكن أحد منا ببعيد عن الممارسة التعليمية. فالمناهج والمقررات بين أيدي الطلبة والطالبات، وكل كاتب له أبناء وبنات يدرسون، كان على الناقمين التخلص من العموميات والرشق العشوائي، والتحديد بالصفحة والسطر أهم المآخذ، وشفعها بالبدائل، وبخاصة في المواد «الدينية» و«العربية» و«الاجتماعية». غير أنا لم نبرح جلد الذات، ولم نتجاوز التهكم والسخرية والنيل المباشر من رجال هم من أبناء جلدتنا، أحسبهم يحترقون من أجل النجاح، ولا أزكي على الله أحداً.
ولما كانت العملية التربوية تركيبة عجيبة يتنازعها: البيت والسوق والمسجد والمدرسة والاتصالات والقنوات و مراكز المعلومات، ولما كانت المدرسة: مقراً ومكتبة ومختبراً وصالة وساحة ومقصفاً وأستاذاً وكتاباً ومنهجاً ومادة ووسائل وأسلوب أداء، كان على المتعاطين مع القضية التعليمية والتربوية تحديد واطن الخلل. وما لا مراء فيه أن التعليم في بلادي بحاجة ماسة إلى النظر في كل مفرداته، وبحاجة ماسة إلى التعديل والتبديل في كل مرحلة من مراحله، وفي كل لحظة من لحظاته، في متطلباته المدنية المحملة على التعليم، وفي مقتضياته الحضارية المحملة على التربية، وأطرافه بحاجة إلى تبادل الثقة، وإشاعة الطمأنينة، والشجاعة في مواجهة الأقدار. والأسئلة الملحة: كيف نحدد الحاجة؟وكيف نحدد المنهج؟ وكيف نقدر وننوع، ونستجيب لمتطلبات العصر؟ وكيف نرسم الطريقة المثلى؟ وكيف نعد المدرس؟ وكيف نهيىء الأجواء الملائمة: زماناً ومكاناً؟ وما النوع المعرفي المطلوب؟ وما القدر المعرفي الكافي؟ وما المهارات؟ وما التخصصات؟ وما حاجة المجتمع؟ وفوق كل ذلك: ما الامكانيات التي يجب أن نتحرك على ضوئها؟ وهل نمارس «التكتيك» أو «الاستراتيجية»؟.
إن علينا أن ندع أطراف القضية يتبادلون الخيارات، والمسألة في النهاية: عرض وطلب، ولكل واحد منا نصيبه من تلك الثنائية المعقدة، حتى لكأن أحدنا ذلك المسكين المتذمر من أسماله المنفجر أمام عروض ليس بحاجة إليها: